Статьи

Данная работа посвящена исследованию эколингвистики — нового направления в языкознании, которое является результатом взаимодействия языка и окружающей среды. Актуальность статьи обусловлена недостаточной разработанностью эколингвистики и ее подсистем. Цель настоящей работы заключается в установлении специфики особого вида межлингвистической коммуникации, рассматриваемой в рамках эколингвистики, идея которой зародилась в конце XIX в., но получила развитие в настоящее время. Методология исследования базируется на теоретических работах крупнейших отечественных и зарубежных ученых. Эколингвистика является результатом взаимодействия ряда наук, включающих языкознание, философию, психологию, когнитологию. Становление эколингвистики происходит по таким направлениям, как культурное, политическое и научное, позволяющим раскрыть различные аспекты взаимодействия языка, мышления и окружающей среды носителей языка. Изучение формирования и функционирования эколингвистики требует комплексного подхода. Поставленные задачи обусловлены целью исследования и заключаются в изучении эколингвистики, уточнении истоков данного направления, представлении их в обобщенном виде, а также выявлении особенностей экоперевода, направленного на сохранение чистоты таргетного языка. Являясь донором для большинства языков планеты, английский язык оказывает существенное влияние на обогащение их лексического состава. Это отчетливо проявляется при цифровом переводе, особенно при передаче новых понятий, номенклатурных образований и аббревиатур. Как показало исследование, использование цифровых технологий в современном мире обеспечивает вхождение языковой личности в единую систему экологического пространства. В заключение делается вывод, что лексические единицы разных языков могут сосуществовать в одном тексте, не нарушая его целостность и гармонию, что способствует эффективной межлингвистической коммуникации, обусловленной экопространством конкретного языка. 

Настоящая работа продолжает серию статей, посвященных исследованию наполнения этноспецифических концептов и конструирования идентичности в произведениях мультикультурной литературы в когнитивнофункциональном аспекте. В фокусе внимания оказываются этноспецифические концепты, входящие в состав идиоконцептуальной субсистемы автора, т.е. являющиеся частью уникальной конфигурации концептов, существующей в его сознании, а также представляющие собой когнитивные матрицы, или, в соответствии с концепцией Н.Н. Болдырева, системы взаимосвязанных когнитивных контекстов, открывающих доступ к различным концептуальным областям. На примере концепта BISON, активно используемого канадской писательницей М. Портер, представляющей культуру метисов, в романе “A Grandmother Begins the Story”, демонстрируется продуктивность использования когнитивно-матричного анализа этноспецифических концептов как элементов идиоконцептуальной субсистемы для установления связей между актуализируемыми в тексте когнитивными контекстами и концептуальными областями и различными аспектами культурной идентичности автора. Рассматриваются когнитивные контексты в структуре когнитивной матрицы BISON, имеющие отношение к концептуальным областям NATURE (ПРИРОДА), HISTORY (ИСТОРИЯ), SPIRITUAL CULTURE (ДУХОВНАЯ КУЛЬТУРА), SPACE (ПРОСТРАНСТВО), TIME (ВРЕМЯ) и позволяющие автору не только осуществлять творческий замысел, но и реализовывать в художественном тексте свою культурную идентичность. 

Данная статья посвящена сопоставительному изучению номинации пожилого возраста человека в русской и китайской фразеологии. Предметом исследования в являются фразеологические единицы русского и китайского языков, в которых объект описания представляет собой возрастную характеристику пожилого человека. Для комплексного и системного исследования использованы метод словарных дефиниций, полевой метод, а также методы лингвокультурологического и сопоставительного анализа. Цель работы заключается в выделении сходных и отличительных представлений о пожилом возрасте человека с точки зрения носителей русской и китайской лингвокультур. В данной статье проводится анализ плана выражения и плана содержания русских и китайских фразеологизмов, а также лингво-культурологический анализ данных единиц сопоставляемых языков. Научная новизна данного исследования состоит в том, что впервые определены фразеологические средства репрезентации пожилого возраста человека в русской и китайской лингвокультурах; впервые представлены и сопоставлены фразеосемантические микрополя ‘старость’ и ‘lǎonián’ (старость). Результаты позволяют раскрыть сходства и различия в концептуализации старости в русской и китайской фразеологии и выявить особенности микрополей ‘старость’ и ‘lǎonián' (старость) сопоставляемых языков.

Фокус исследований, посвященных изучению термина как научной понятийной единицы, перемещается в настоящее время к рассмотрению его метафорической природы, учитывая, что процессы метафорического терминообразования происходят в разных научных областях постоянно, но с разной степенью интенсивности, что не снижает уровень актуальности этой темы. В лексике терминосистем большая роль принадлежит словообразовательным элементам или деривационным формантам (префиксам), благодаря которым образуются новые лексические единицы и тем самым заново кодируется понятийно-категориальная сфера науки. Префикс придает основе слова и его первому основному значению новый смысл, причем префиксыантонимы не могут, по идее, соединиться в одном слове. Тем интереснее, на наш взгляд, обратить внимание на термины, образованные сочетанием префиксов-антонимов (деконструкция). Эти форманты обладают большим деривационным потенциалом, они создают новые термины и концепты, новые метафоры, одним словом, новые форманты мысли, как это произошло благодаря концепту déconstruction, одному из базовых в философии Жака Деррида. Цель статьи — рассмотреть особенности деривационной функции префиксовформантов на примере терминологического гнезда (конструкция — construction), куда входят термины reconstruction, déstruction, déconstruction. 

Объектом настоящей статьи являются мифонимы, которые переходят в другой класс имен собственных — прагматонимы или словесные товарные знаки. Предметом статьи были выбраны мифонимы из древнегре- ческой поэмы «Одиссея» Гомера, которые широко используются в современ- ной рекламно-коммерческой практике Италии с целью наименования раз- личных товаров: мебели, предметов интерьера, одежды, ювелирных украшений, продуктов питания, технического и медицинского оборудования. Цель статьи — опровержение общепринятого представления об обеднении значения онима (в нашем случае — мифонима) при трансонимизации в сло- весный торговый знак. В статье были выявлены мифонимы из «Одиссеи», наиболее часто становящиеся прагматонимами, — Одиссей, Пенелопа, По- лифем. В результате их анализа было продемонстрировано, что периферийные семы значения, не релевантные в мифониме, актуализируются в итальянском рекламном дискурсе 2000–2021 гг. Таким образом семантическое поле мифо- нима, функционирующего как торговое наименование, расширяется и обо- гащается, а не наоборот. В статье были выделены следующие актуализиро- ванные компоненты значения: Одиссей — мужественность и свобода, Пенелопа — хозяйственность и красота, Полифем — созидательная сила на службе человека. В последнем мифониме ядро значения «разрушительная сила дикаря» полностью изменило значение на «цивилизационная сила со- зидания», поменялся вектор оценки. В этом случае рекламный дискурс от- ражает лингвокультурную тенденцию, существующую в Южной Италии, освоить и присвоить символическое пространство средиземноморской куль- туры не столько через фигуру Одиссея, но через сицилийского Полифема. При исследовании был применен метод двухэтапного корпусного анализа: сплош- ная выборка наименований товаров для выявления мифонимов из «Одиссеи» (68 наименований товаров) и репрезентативная выборка товаров с названиями Одиссей, Пенелопа, Полифем.

В статье описываются вопросы, связанные с методическим конструированием проблемных заданий для развития поликодовой компетенции в процессе интерпретации англоязычной политической карикатуры как одного из жанров поликодового текста в системе иноязычного профессионального образования. Обсуждаются сложности, возникающие при работе с поликодовым текстом разных типов. Рассматриваются принципиальные отличия поликодовых текстов, которые должны определять технологии работы с ними. В частности, это отсутствие четкой жанровой типологии, комбинация различных семиотических кодов, лакунарность, клиповость, иной характер интертекстуальных связей. Процесс формирования и развития поликодовой компетенции у студентов-лингвистов предполагает несколько этапов. В частности, выполнение проблемных заданий на идентификацию и первичное декодирование элементов поликодового текста; выполнение проблемных заданий на интерпретацию вербального и визуального компонента; выполнение группового проекта/групповых научно-образовательных или научно-исследовательских культуроведческих проектов; участие в культуроведчески-ориентированных дискуссиях; оценивание уровня сформированности у обучающихся поликодовой компетенции по интерпретации конкретного жанра поликодового текста. В данной статье мы приводим возможные варианты заданий, связанных с первыми двумя этапами. В качестве одного из возможных решений может использоваться концептуальное метафорическое моделирование. Это предполагает выделение оппозиционных пар, связанных с базовыми социокультурными ценностями, а также структурных, ориентационных и онтологических концептуальных метафор в поликодовом тексте разных типов. Преимущества такого подхода состоят в том, что это позволяет легко построить межпредметные связи при реализации программ иноязычного профессионального образования; расширить круг рассматриваемых вопросов и ознакомить обучаемых с лингвокультурными и социокультурными реалиями; подготовить будущего специалиста к более зрелому и осознанному восприятию иноязычного медийного и поликодового пространства, в том числе деструктивного. Приводятся результаты эксперимента. В ходе исследования проверялась способность узнавать образы, символы, архетипы, лингвокультурные типажи, прецедентные феномены, преемственность форм и структур, лингвокультурные смыслы, концептуальные метафорические модели, концептуальные оппозиции, основные и производные значения, коннотации.

В статье рассматриваются стратегии использования искусственного интеллекта (ИИ) в контексте предоставления письменной педагогической обратной связи при обучении иностранному языку. Проводится обзор последних исследований в этой области, начиная с наиболее значимых публикаций в области отечественной нейродидактики и международных конференций, посвященных использованию искусственного интеллекта в образовании, до практических примеров использования чат-ботов для обратной связи в обучении иностранному языку. Подчеркивается трансформация роли языкового педагога благодаря применению искусственного интеллекта, обращая внимание на значимость фокусировки преподавателя на сущностных аспектах коммуникативного развития обучающихся при делегировании технических аспектов проверки письменных работ искусственному интеллекту. Применение подобных технологий изменяет способы предоставления обратной связи, позволяя проводить более качественный лингвистический анализ и создавать более объемные комментарии по письменным работам. Приводятся примеры конкретных запросов искусственному интеллекту при проверке работы и примеры их реализации. Кроме того, обобщаются сильные и слабые стороны проверки с использованием технологий ИИ и делается вывод о его роли при предоставлении письменной педагогической корректирующей обратной связи. Статья также подчеркивает необходимость грамотной интеграции ИИ в образовательный процесс и призывает к дальнейшему исследованию влияния технологий искусственного интеллекта на развитие письменно-речевых умений обучающихся. 

В статье представлена серия исследований, проведенных за последние 10 лет на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова и посвященных актуальной теме применения информационно-коммуникационных технологий в лингводидактике. В работе приводится анализ нормативных правовых актов, регулирующих развитие цифровой образовательной среды, внедрение технологий искусственного интеллекта в Российской Федерации во всех сферах деятельности, включая образование. Рассматриваются национальные стандарты, распространяющиеся на сферу образования и устанавливающие общие положения и терминологию в области использования технологий искусственного интеллекта в образовании, дается описание основных принципов работы технологий генеративного искусственного интеллекта, анализируются форматы заданий по внедрению мобильных, электронных и генеративных инструментов, в том числе на базе нейронных сетей, в курсы по дисциплине «Практический курс иностранного языка». Основными результатами проведенного исследования можно считать выделение новых форматов заданий на основе технологий искусственного интеллекта, а также выявление необходимости обновления нормативных образовательных документов с учетом дидактического потенциала технологий искусственного интеллекта в иноязычном высшем образовании. 

Интеграция технологий искусственного интеллекта (ИИ) в систему образования в целом и обучение иностранному языку в частности позволяют значительно обогатить иноязычную практику обучающихся и создать условия для более эффективного формирования компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Вместе с тем постепенное внедрение ИИ-инструментов в образовательный процесс наряду с очевидными преимуществами может вызывать опасения педагогов, связанные с постепенным исключением преподавателя из процесса обучения и полным замещением его искусственным интеллектом. В качестве современной парадигмы образования авторы предлагают триаду «обучающийся — преподаватель — искусственный интеллект», в рамках которой взаимодействие обучающихся с ИИ встраивается в традиционную методику обучения, обогащая образовательный процесс новыми дополнительными возможностями иноязычной практики обучающихся. Обучению учащихся и студентов письменной речи на иностранном языке по объективным причинам часто уделяется мало времени и внимания. Искусственный интеллект, обладающий значительным лингводидактическим потенциалом, способен взять на себя функции преподавателя по оценке письменных работ обучающихся и предоставлению им обратной связи в виде сгенерированного ИИ-инструментом варианта эссе и/или рекомендаций по доработке письменной работы. В данной статье авторы предлагают 11 этапов методики обучения учащихся и студентов написанию творческих работ на иностранном языке в триаде «обучающийся — преподаватель — искусственный интеллект». Особое внимание в методике отводится следующим новым для практики преподавания аспектам: а) соблюдению обучающимися норм авторской этики при получении различных видов обратной связи от ИИ; б) необходимости обсуждения во время аудиторных занятий результатов взаимодействия обучающихся с ИИ. При этом авторы отмечают, что преподаватель не исключается из процесса обучения учащихся или студентов иностранному языку и оценки их письменных работ. Традиционная методика обучения письменной речи обучающихся обогащается дополнительными этапами по взаимодействию с искусственным интеллектом, создавая дополнительные условия для обучающихся развивать необходимые иноязычные речевые умения. 

Технологии ИИ уже начинают менять учебный процесс, они способствуют созданию персонализированной траектории обучения; помогают провести аналитику образовательных метаданных почти мгновенно; обеспечивают доступ к большим данным, помогая в решении различных профессиональных задач и проблем, позволяют преподавателям проектировать дидактические материалы; выполняют рутинную работу по проверке и оцениванию. Цель данной статьи заключается в аналитическом обзоре примеров использования ИИ в языковом обучении и создании типологии технологических решений на базе ИИ, которые активно применяются в учебном процессе в течение последних пяти лет. Работы по разработке нейросетей, способных создавать рекомендательные системы и проектирование интеллектуальных систем обучения — это сложный процесс, предполагающий использование ансамбля алгоритмов нейросетей или больших языковых моделей, предобученных в рамках той или иной профессиональной. Предлагаемая типология технологических решений на базе ИИ, используемых в обучении ИЯ, опирается на направления дидактической деятельности и дидактические задачи, которые могут быть решены эффективно с помощью ИИ. Под направлениями дидактической деятельности имеется в виду: обучение и изучение иностранных языков; организация учебного процесса, то есть контроль и оценивание, обеспечение обратной связи и рефлексии, разработка дидактических материалов для адаптивных онлайн-курсов; управление учебным процессом, включающее анализ учебной аналитики, разработку индивидуальной траектории обучения, создание рекомендательных систем. 

Во всем мире скачкообразно выросло количество научных разработок в сфере искусственного интеллекта. В России самым популярным словом 2023 г. стало слово «нейросеть». Британский словарь Collins Dictionary признал таковым слово прошедшего года AI — сокращение от Artificial Intelligence («искусственный интеллект»). По версии Cambridge Dictionary, словом года стал глагол to hallucinate («галлюцинировать») — так называется явление, когда искусственный интеллект начинает фантазировать и выдает ложный ответ. С этим неожиданным свойством искусственного интеллекта столкнулись пользователи в ходе массового использования сенсационного чат-бота Chat GPT («искусственный интеллект»). Настоящая статья посвящена взвешенному аналитическому рассмотрению тех плюсов и минусов, которые связаны с практической и научной деятельностью по созданию интеллектуальных систем, способных выполнять творческие функции, традиционно считающиеся прерогативой человека.

В процессе создания эмотивных цветовых структур цветовая номинация рассматривается как продукт когнитивно-эмоциональной деятельности. Цель статьи — показать на примере номинации цветов товаров повседневного спроса формирование комплексных ментальных эмотивных образований, программирующих потребительское поведение человека. В современном мире изобилия товаров и агрессивной рекламной политики потребитель становится невосприимчивым к воздействию со стороны традиционных маркетинговых приемов. Становятся актуальными новые методы и техники, учитывающие индивидуальные психологические особенности и состояния человека (восприятие, воображение, память, зрение, осязание, обоняние, эмоции), поскольку потребительское поведение представляет взаимодействие когнитивных и эмоциональных процессов, обусловленных внешними и внутренними обстоятельствами. В связи с этим анализ восприятия новой информации происходит параллельно с изучением определяющих наши потребности инстинктов и эмоций, которые транслируются через цветовые ассоциации. В рамках нейролингвистического программирования цветовая номинация рассматривается как инструмент воздействия на покупателя, изучается ее влияние на восприятие информации и принятие решений.__

В статье впервые предлагается периодизация всемирной истории еды. Хронологические рамки охватывают период с момента появления ≪человека разумного≫ до сегодняшнего дня. В основу периодизации положены не только изменения в процессе производства и приготовления пищи, продукты питания и способы их готовки, но и целый комплекс явлений, связанных с едой: порядок приема и подачи пищи, вкусовые предпочтения, культурные и общественные традиции, место в историческом контексте и взаимодействии культур, национальные характеры и вопросы самоидентификации. Подобного рода систематизация ≪гастрономической≫ истории человечества позволяет вписать ее в общий контекст всемирной истории, показать место и роль еды и традиций питания в истории человечества. В статье выделяются следующие периоды, не всегда совпадающие с общей периодизацией истории. 1. Первобытный период. Появление и становление традиций приготовления и приема пищи (40 000 до н.э. — 10 000 до н.э.); 2. Возникновение и становление сельского хозяйства. Появление первых цивилизаций (10 000 лет до н.э. — 1 000 лет до н.э.); 3. Античность. Разделение народов по пищевому признаку (1 000 лет до н.э. — V в.); 4. Период складывания пищевых систем мира. V в. — рубеж XIX–XX вв.; 5. Период пищевой глобализации. Новейшее время. Рубеж XIX–XX вв. — настоящее время.

В статье анализируется героическая поэма М.В. Ломоносова, повествующая о посещении Петром Первым Соловецкого монастыря. Основателями Соловецкого монастыря считаются святые Зосима, Савватий и Герман, поселившиеся на безлюдном острове в первой трети XV в. До них остров был безлюдным. Со временем монастырь не только разрастался, но и стал одним из самых почитаемых в России. Его посещают тысячи паломников, цари и бояре делают богатые пожертвования. Первым из русских царей Соловецкий монастырь посетил Петр Первый (1694). Это событие опишет в своей поэме М.В. Ломоносов. Для создания образа идеального правителя поэт использует исторические реалии, основанные на холмогорских и соловецких летописях. Однако есть и вольная интерпретация исторических фактов, способствующая созданию героического образа для возвеличивания Российского государства. Указаны допущенные автором ≪исторические неточности≫: подвиг Петра во время шторма на Белом море, история строительства стен обители, ≪соловецкое сидение≫ монахов, отказавшихся принимать реформы патриарха Никона.

В статье анализируются особенности использования и перевода зооморфной метафоры в политическом медиа- и интернет-дискурсе. Перевод зоометафор рассматривается на примере англоязычной притчи об осле, тигре и льве. Выявлено, что в британском английском слово ≪осёл≫ метафорически реализует семы ≪напыщенность≫, ≪упрямство≫; в американском английском, как и в русском языке, — ≪глупость≫ и ≪упрямство≫; однако в дискурсе на китайском английском у данного слова появляется новое значение — ≪безропотно выполняющий тяжелую работу≫, что проявляется и в русском языке в виде производного глагола ≪ишачить≫. Вместе с тем китайский англоязычный контекст может быть не только отрицательным, но и положительным, реализуя сему ≪безустальность≫, ≪упорство≫. Слово ≪лев≫ создает метафорический образ благодаря семам ≪сила≫, ≪величие≫; в британском и индийском, а также в китайском варианте английского языка у этого слова обнаружено еще одно значение — ≪охранитель власти≫. Слово же ≪тигр≫, выступая в качестве метафоры, традиционно активировало семы ≪опасность≫, ≪агрессивность≫, ≪сила≫, но в настоящее время в азиатском контексте оно реализует в положительном смысле сему ≪стремительность развития≫, а в отрицательном — ≪коррупционность высшего масштаба≫. В статье сопоставляется участие этих слов в образовании фразеологизмов в политическом дискурсе и указывается, какие проблемы они представляют при переводе на русский язык. В заключение делается вывод о том, что именно культурная основа создает проблему для перевода плюрицентричного английского языка.