Сафонова Виктория Викторовна

В условиях глокализированного мира международная активность и эффективность научно-исследовательской деятельности российских вузовских кадров в значительной мере зависит от уровня их переводческой образованности, позволяющей осуществлять исследовательскую деятельность и представлять ее на русском и иностранном языках в формате, приемлемом для лингвокультурного восприятия и оценивания участниками международной научной коммуникации. В статье разграничиваются понятия «компетенции профессионального переводчика» и «переводческая образованность» преподавателя вуза, не являющегося профессиональным переводчиком, но использующим перевод в преподавательской и научно-исследовательской деятельности, в том числе и в медиативных целях. В ней доказывается необходимость концептуализации понятия «переводческая образованность» преподавателя как научного работника посредством лингводидактического прочтения и интерпретации общеевропейской четырехуровневой модели описания исследовательских компетенций исследователя, исходя из его статусного ранга, наличия/отсутствия у него ученой степени и соотносимых с ними функциональных должностных обязанностей и раскрывается технология идентификации билингвальных лингвокультурных (в том числе медиативных) умений у исследователя конкретного ранга, необходимых для успешного международного сотрудничества российских преподавателей в контексте «Открытая наука. Открытые инновации. Открытые миру».

В статье рассмотрены лингводидактические термины «фонетическая компетенция», «фонологическая компетенция», «фонетико-фонологическая компетенция» и выработан рабочий термин для данного исследования. Авторы разграничивают требования к формированию и развитию фонологической компетенции у обучающихся лингвистических и нелингвистических специальностей вузов, а также к оцениванию продуктивных и рецептивных устно-произносительных навыков и устно-речевых умений в условиях распространения английского языка как лингва франка. В статье проанализированы три основных параметра оценивания уровня сформированности фонологической компетенции, предложенных в зарубежной литературе: “intelligibility”, “comprehensibility” и “accentedness”. Авторы определяют содержание терминов, прослеживают динамику изменения их интерпретации с момента появления в научном дискурсе и обсуждают их взаимосвязь друг с другом, отдельное внимание уделяя вопросу перевода данной терминологии на русский язык в отечественной научной литературе.

В статье критически осмысливаются перспективы развития ценностно-ориентированного коммуникативного образования студентов средствами со-изучаемых языков, смоделированного с учетом социокультурного контекста бытия человека в пост-глобальном мире, отягощенном геополитическим противостоянием, политико-экономическими и культурно-языковыми конфликтами, прокси-войнами, атаками фейковой информации на мировидение индивида. В ней раскрываются трансдисциплинарные основы реализации аксиологического подхода к со-изучению языков и культур в университете, исходя из анализа результатов гуманитарных исследований и дидактического прочтения проектов документов о политике России по сохранению и укреплению ее традиционных духовно-нравственных ценностей. В статье обсуждается суть и дидактическое назначение проблемно-ориентированной образовательной среды (как при освоении студентами университет- ских курсов, так и во время внеаудиторного научного и научно-просветительского их сотрудничества с преподавателями при обращении к социально-заостренным проблемам современной жизни и при погружении в научное творчество в инновационных областях научного знания). Внимание читателя также привлекается к способам создания ценностно-маркированной научно-исследовательской культурной среды, способствующей, по мнению автора, компетентностному развитию студентов как проводников диалога культур и цивилизаций в их профессиональной и общественной деятельности, способных сохранять национальное и мировое культурное наследие и противостоять современному культурному вандализму, культурному империализму и культуре запрета, где бы они с этим не столкнулись.

Хотя к настоящему времени необходимость создания проблемно-ориентированной образовательной среды в высшей школе при освоении учебных дисциплин (в том числе и ИЯ) уже доказана как теоретически, так и экспериментально, тем не менее лингводидактический анализ как 100 рабочих программ по ИЯ как учебной дисциплине, так и 100 учебников и учебных пособий для ее освоения, которые были опубликованы в 2019–2023 гг., показывает отсутствие ориентировки у большинства их авторов на создание проблемно-ориентированной образовательной среды на занятиях отчасти ввиду их недостаточной осведомленности о лингводидактических основах ее моделирования в вузовском образовательном контексте, интегрируя коммуникативно-деятельностный, проблемный и социокультурный подходы в обучении студентов ИЯ как инструменту межкультурной коммуникации. В статье кратко обобщаются результаты научного осмысления проблемного подхода в образовании, общее и специфическое в лингводидактической интерпретации понятий ≪проблемное обучение≫, ≪проблемное преподавание≫, ≪проблемное освоение дисциплины≫ применительно к обучению ИЯ и социализации средствами ИЯ, описывается система взаимосвязанных культуроведческих и лингвокультуроведческих информационно-поисковых задач и заданий, проблемно-ориентированных учебных видов монолингвальной и билингвальной деятельности студентов, творческих видов вербальной деятельности вузовских обучающихся на со-изучаемых языках, включая рекомендации по методическому конструированию культуроведческих информационно-поисковых задач, с которых начинается формирование проблемно-ориентированной образовательной среды на занятиях по ИЯ.

В статье описываются вопросы, связанные с методическим конструированием проблемных заданий для развития поликодовой компетенции в процессе интерпретации англоязычной политической карикатуры как одного из жанров поликодового текста в системе иноязычного профессионального образования. Обсуждаются сложности, возникающие при работе с поликодовым текстом разных типов. Рассматриваются принципиальные отличия поликодовых текстов, которые должны определять технологии работы с ними. В частности, это отсутствие четкой жанровой типологии, комбинация различных семиотических кодов, лакунарность, клиповость, иной характер интертекстуальных связей. Процесс формирования и развития поликодовой компетенции у студентов-лингвистов предполагает несколько этапов. В частности, выполнение проблемных заданий на идентификацию и первичное декодирование элементов поликодового текста; выполнение проблемных заданий на интерпретацию вербального и визуального компонента; выполнение группового проекта/групповых научно-образовательных или научно-исследовательских культуроведческих проектов; участие в культуроведчески-ориентированных дискуссиях; оценивание уровня сформированности у обучающихся поликодовой компетенции по интерпретации конкретного жанра поликодового текста. В данной статье мы приводим возможные варианты заданий, связанных с первыми двумя этапами. В качестве одного из возможных решений может использоваться концептуальное метафорическое моделирование. Это предполагает выделение оппозиционных пар, связанных с базовыми социокультурными ценностями, а также структурных, ориентационных и онтологических концептуальных метафор в поликодовом тексте разных типов. Преимущества такого подхода состоят в том, что это позволяет легко построить межпредметные связи при реализации программ иноязычного профессионального образования; расширить круг рассматриваемых вопросов и ознакомить обучаемых с лингвокультурными и социокультурными реалиями; подготовить будущего специалиста к более зрелому и осознанному восприятию иноязычного медийного и поликодового пространства, в том числе деструктивного. Приводятся результаты эксперимента. В ходе исследования проверялась способность узнавать образы, символы, архетипы, лингвокультурные типажи, прецедентные феномены, преемственность форм и структур, лингвокультурные смыслы, концептуальные метафорические модели, концептуальные оппозиции, основные и производные значения, коннотации.