Гулов Артем Петрович

Традиционная концептуализация языковой одарённости сосредоточена преимущественно на психометрическом измерении когнитивных способностей и слабо учитывает реальные педагогические форматы, в которых этот потенциал актуализируется и развивается. Однако такой подход не в полной мере отражает специфику проявления исключительных языковых способностей в конкурентных контекстах интеллектуальных состязаний, где от учащегося требуется не только высокий уровень владения языком, но и способность к творческому, стратегическому и рефлексивному действию. Целью данной статьи является разработка интегративной модели языковой одаренности в условиях академических олимпиад, вводящей понятие «состязательная субъектность» как ключевой фактор реализации лингвистического потенциала и основание для проектирования методических решений в системе подготовки к олимпиадам. Предложенная многоуровневая модель объединяет когнитивно-лингвистические, коммуникативно-прагматические и личностно-мотивационные компоненты и интерпретируется как рамка для отбора содержания, типов олимпиадных заданий и форм организации тренировочной деятельности. Центральный концепт «состязательной субъектности» рассматривается как специфическая форма субъектности, возникающая на пересечении индивидуального потенциала, развития компетенций в конкурентных условиях и институциональных возможностей, задающих формат и критерии оценивания. Исследование соединяет западные подходы к изучению языковых способностей и академической одаренности с российской культурно-исторической традицией и современными теориями одаренности, переводя их в плоскость методики обучения иностранному языку и подготовки школьников к олимпиадам.

Традиционная концептуализация подготовки преподавателей иностранных языков сосредоточена на развитии предметно-методических компетенций и недостаточно учитывает роль собственной языковой биографии педагога в конструировании его профессиональной идентичности. В статье предлагается концептуальная модель, объединяющая четыре профиля лингвистической идентичности преподавателей, различающихся по интеграции языковой биографии в профессиональное самоопределение, убеждениям о роли плюрилингвизма в обучении и стратегиям использования транслингвальных практик. Центральный концепт «плюрилингвальная профессиональная субъектность» рассматривается как форма агентности, возникающая на пересечении индивидуального языкового опыта, педагогической идентичности и институциональных возможностей. Модель связывает западные подходы к профессиональной идентичности языковых педагогов с российской традицией подготовки преподавателя как медиатора языков и культур. Обсуждаются методические следствия применения типологии: включение рефлексии лингвистической биографии в программы педобразования, дифференциация программ повышения квалификации для разных профилей, институциональная легитимация транслингвальных практик. Отдельное внимание уделяется направлениям эмпирической валидации: смешанному дизайну (анкетирование 60–80 преподавателей и интервью с 12–16 информантами), Шкале интеграции лингвистической идентичности (ШИЛИ) для объективного распределения по профилям, а также лонгитюдным и кросс-культурным исследованиям. Модель имеет теоретическую и практическую ценность для пересмотра программ языкового педагогического образования и создания инклюзивной образовательной среды в условиях языкового разнообразия современной высшей школы.